Медіаосвіта: творчі завдання для школярів

Методика медіаосвіти шкільної аудиторії, як правило, базується на реалізації різноманітних творчих завдань. Теоретичний аналіз їх елементів, розробка й застосування їх у практиці навчання дозволяють виділити такі основні функції: навчальні, адаптаційні, розвивальні та керуючі.

При цьому під навчальною функцією маються на увазі засвоєння знань про теорії й закони, прийоми сприйняття й аналізу медіатекстів, здатність застосовувати ці знання в інших ситуаціях, міркувати логічно; адаптаційна функція виявляється в первісному, понятійному етапі спілкування з медіакультурою; під розвивальною функцією мається на увазі розвиток мотиваційних (компенсаторних, терапевтичних, рекреативних тощо), вольових та інших властивостей та якостей особистості, досвіду творчого контакту з медіа; задача керуючої функції — формування найкращих умов для аналізу медіатекстів. У процесі медіаосвіти використовуються найрізноманітніші способи діяльності: дескриптивний (переказ змісту, перерахування подій медіатексту), класифікаційний (визначення місця медіатексту в історичному та соціокультурному контексті), аналітичний (аналіз структури медіатексту, мови медіатексту, авторських концепцій тощо), особистісний (опис стосунків, переживань, почуттів, спогадів, асоціацій, викликаних медіатекстом), пояснювально-оцінний (формування суджень про медіатекст, про його достоїнства відповідно до естетичних, моральних і т. д. критеріїв). Що ж стосується типів творчих завдань, то їх можна підрозділити в залежності від характеру змісту навчального матеріалу (факти та явища від аудиторії треба систематизувати на теоретичні та практичні тощо), від характеру вимог (треба встановити, якого типу вимога лежить в основі задачі — на сприйняття, художній аналіз тощо); від співвідношення «даних» і «цілей» виконання навчальної роботи; від форми її організації й виконання (індивідуальні, бригадні, групові тощо). Важливо враховувати також необхідність повторення й закріплення методичних прийомів, на базі яких удосконалюються отримані аудиторією вміння, поступового ускладнення завдань (у тому числі розширення спектра самостійності), пробудження творчих основ. I. Цикл літературно-імітаційних, театралізовано-ситуативних, зображувально-імітаційних творчих занять для оволодіння аудиторією креативними вміннями на матеріалі медіа за допомогою евристичних, ігрових форм і технічних засобів. Медіапедагогіка пропонує різні креативні способи освоєння учнями таких понять, як «фабула», «сюжет», «тема», «конфлікт», «композиція», «кадр», «план», «монтаж» та ін. У найбільш загальному вигляді ці способи можна розділити на: 1) «літературно-імітаційні» (написання заявок на сценарії, написання міні-сценаріїв медіатекстів та ін.); 2) «театралізовано-ситуативні» (інсценізування тих чи інших епізодів медіатексту, процесу створення медіатексту й т. д.); 3) «зображувально-імітаційні» (створення афіш, фотоколажів, малюнків на теми надбань медіакультури тощо). 1. «Літературно-імітаційні» творчі заняття Методика такого роду занять успішно реалізується в ігровій формі. Аудиторії пропонується подумки ідентифікувати себе зі сценаристами медіатекстів і написати: • заявку на оригінальний сценарій (сценарний план) надбань медіакультури будь-якого виду й жанру; • сценарну розробку — «екранізацію» епізоду відомого літературного твору; • сценарну розробку епізоду з власної заявки на оригінальний сценарій; • оригінальний міні-сценарій твору медіакультури (наприклад, розрахований на 3–5 хвилин екранної дії фільм, телесюжет, здійснений у практиці навчальної відеозйомки); • за написаним літературним міні-сценарієм (або сценарною розробкою епізоду) підготувати «режисерський сценарій» творів медіакультури (фільм, радіо/телепередача, комп’ютерна анімація тощо) — з позначкою системи плану, ракурсів, рухів камери, монтажних принципів; • оригінальний текст (стаття, репортаж, інтерв’ю й ін.) для газети, журналу, інтернетного сайту. Таким чином, виконуючи творчі «літературно-імітаційні» завдання, аудиторія на практиці освоює найважливіші поняття мови медіа: «ідея», «тема», «заявка на сценарій», «фабула», «сюжет», «конфлікт», «композиція», «сценарій», «екранізація» тощо. Причому освоює комплексно, нерозривно, без роздільного вивчення так званих «виразних засобів». Розглядаються також такі ключові поняття медіаосвіти, як «агентство» (хто і навіщо створює медіатекст?), «технологія» (яким чином цей медіатекст створюється?), «категорія» (до якого виду й жанру відноситься даний медіатекст?), «аудиторія» (на яку аудиторію розрахований даний медіатекст?), «презентація» (як цей медіатекст представляє, переосмислює реальність?). Зрозуміло, кожному такому заняттю передує вступне слово педагога (про цілі, задачі, процес виконання завдань). У ході роботи аудиторії над тими чи іншими завданнями педагог виступає в ролі консультанта. При цьому всі вищенаведені «літературно-імітаційні» завдання повинні сприйматись аудиторією не просто як абстрактні вправи, а мати реальну перспективу практичного втілення в серії навчальних завдань, що, безсумнівно, буде сприяти зацікавленості, кращій «включеності» аудиторії в медіаосвітній процес. Написані аудиторією заявки, міні-сценарії, сценарні розробки епізодів, структурно-тематичні плани гіпотетичних журналів і газет, радіо/телепередач, інтернетних сайтів виносяться на колективні обговорення, кращі з них відбираються для наступної роботи. Безумовно, працюючи над завданнями, учні повинні уявляти собі, що, наприклад, за допомогою відео можуть бути реалізовані тільки ті сюжети, що не вимагають громіздких аксесуарів, складних декорацій, костюмів, гриму і т. д. Однак сценарна фантазія аудиторії не обмежується, на папері (та й за допомогою сучасного мультимедійного комп’ютера, інтернетних сайтів) можна розробити будь-які найфантастичніші, неймовірні сюжети й теми. Разом із тим для відеозйомок зі зрозумілих, чисто практичних причин відбираються лише ті сценарні розробки, що могли би бути зняті без особливих труднощів, наприклад, у приміщенні навчального закладу або на найближчій натурі. Так крок за кроком аудиторія на власному досвіді починає усвідомлювати роль автора-сценариста у створенні медіатекстів, основи структури творів медіакультури. На базі креативної практичної діяльності осягаються ази побудови медіатекстів, розвиваються творчі потенції, фантазія, уява. Основний показник виконання «літературно-імітаційних» творчих завдань — здатність учня коротко сформулювати свої сценарні задуми, що вербально розкривають аудіовізуальний, просторово-часовий образ гіпотетичного медіатексту. У результаті в аудиторії розвивається індивідуальне, творче мислення, що відповідає «понятійному» та «креативному» показникам художнього розвитку особистості в галузі медіакультури. 2. «Театралізовано-ситуативні» творчі заняття У задачу цього етапу входять підготовка й наступне створення учнями медіатекстів (короткометражних фільмів, радіо/телепередач, інтернетних газет і журналів, веб-сайтів, комп’ютерної анімації тощо) за заздалегідь написаними планами та міні-сценаріями. Методика реалізації «театралізовано-ситуативних» творчих завдань ґрунтується на рольовій (діловій) грі: між учнями розподіляються ролі «режисерів», «операторів», «дизайнерів», «акторів» міні-сценаріїв і сценарних епізодів, ведучих та учасників «телепередач», журналістів та ін. Після репетиційного періоду «команда» приступає до практичного створення медіатексту (знімається короткий відеофільм або телепередача, готується інтернетний сайт, газета і т. п.). При цьому з метою творчого змагання той самий міні-сценарій чи план-макет інтернетної газети може втілюватись кількома «авторськими» командами. Їхні трактування порівнюються, обговорюються достоїнства й недоліки. Роль педагога у процесі виконання аудиторією подібних завдань зводиться до вступної демонстрації азів функціонування медіатехніки (відеозйомки, відеозапису та відеопроекції, роботи з комп’ютером), до тактовної корекції ходу виконання завдань та участі в обговоренні отриманих результатів. Інакше кажучи, аудиторії надається якомога більший простір для фантазії, уяви, формальних пошуків, вираження індивідуальності свого мислення, творчості. Перед аудиторією ставляться такі конкретні задачі: • «журналістські» (ведення «телепередач», «інтерв’ю», «репортажів з місця події», практичне макетування інтернетної газети або журналу, включення в сайт підготовлених раніше текстів); • «режисерські» (загальне керівництво процесом зйомки відповідно до режисерської розробки міні-сценарію — вибір «акторів» («телеведучих»), визначення головних «акторських», «операторських», «оформлювальних», «звуко-музичних», «світло-колористичних» рішень, урахування жанрово-стилістичних особливостей твору й т. д.; • «операторські» (практична реалізація на відеоплівці наміченої «режисером» системи планів, ракурсів, мізансцен, рухів камери, глибини кадру тощо); • «освітительскі» (використання можливостей розсіяного, спрямованого, штучного та природного світла, тіньо-силуетного малюнка тощо); • «звукооператорські» (використання шумів, музичного супроводу тощо); • «декоративно-художні» (використання природних декорацій, костюмів, дизайну інтернетних сайтів, комп’ютерної анімації тощо); • «акторські» (виконання ролей у навчальному відеофільмі, телепередачі); • «монтажні» (виконання функцій монтажера, здатного за допомогою перезапису істотно змінити форму знятого, записаного з «ефіру», створеного на комп’ютері матеріалу тощо); • «електронних спецефектів» (використання можливостей сучасної відео- та комп’ютерної техніки при створенні медіатексту). Таким чином, вивчаються такі ключові поняття медіаосвіти, як «агентство», «технологія», «категорія», «мова медіа», «аудиторія», «репрезентація» й ін. При відеозйомці та роботі з комп’ютером в аудиторних умовах можна одночасно переглядати зображення на моніторі, здійснювати корекцію, усувати погрішності й т. п. Це дуже допомагає під час «акторських» відеопроб. Кожний бажаючий може зіграти перед відеокамерою невелику сценку, прочитати монолог, а «режисери» можуть негайно порівняти отримані результати, відібрати необхідні варіанти. Крім того, знявши різні варіанти того самого сценарного епізоду, можна відразу ж після закінчення виконання завдання колективно обговорити отриманий результат. Відзначимо також, що крім ігрових сюжетів на практичних заняттях можливе здійснення творчих задумів аудиторії й у галузі документальних, анімаційних медіатекстів тощо. Документальні сюжети можуть бути пов’язані з пейзажними замальовками і т. п. кадрами, що не вимагають тривалого підготовчого та постановочного періодів. З тих же причин анімаційні відеосюжети краще готувати в або в техніці об’ємної (пластилінової й ін.) мультиплікації, або за допомогою персонального комп’ютера. Безперечно, такого роду заняття мають чисто навчальний характер і не мають на меті створення закінчених творів медіакультури, що претендують на професійний рівень. Важливий не результат у сенсі створення, наприклад, фільму для конкурсу відеоаматорів і т. п., а сам процес збагнення аудиторією аудіовізуальної мови, розвитку її творчих здібностей. У процесі «дубляжно-тоніровочного» періоду аудиторія на власному досвіді як би занурюється в лабораторію озвучування й «дубляжу» медіатекстів. Конкретні задачі, що постають перед аудиторією при виконанні «дубляжно-тоніровочних» завдань, такі: • порівняння на практиці різних варіантів переозвучування (тоніровки) відеоепізоду — форсування й мікшування шумів, голосності мови, музики; зміна мовних інтонацій, тембрів тощо; • здійснення різних трактувань «дубляжу» незнайомого аудиторії відеофрагмента (позбавленого звукової фонограми), або епізоду з іноземного фільму чи телепередачі; • освоєння різноманітних звукових, шумових спецефектів (імітація звуків, звуконакладання й ін.). На основі такого роду занять учні-лідери вже самостійно, у рамках художньої самодіяльності можуть організовувати ігрові конкурси типу «КВК», де команди змагаються, представляючи журі «телепрограми новин», «репортажі з місця подій» тощо. У результаті «театралізовано-ситуативні» завдання, як і «літературно-імітаційні», допомагають формувати такі якості, що відповідають тим чи іншим показникам художнього розвитку особистості: знання основних етапів процесу створення медіатекстів, функцій авторів творів медіакультури, азів специфіки їхньої роботи у плані вираження своїх думок, ідей, відчуттів у звукоглядацьких, просторово-тимчасових образах, у різних видах і жанрах («понятійний» показник); емоційні, художні мотиви контакту з медіа («мотиваційний» показник); творчі, художні здібності у сфері створення нехай найпростіших, але зате власних медіатекстів («креативний» показник). При цьому ігрова форма проведення навчальних занять не сковує фантазію, уяву, допомагає проявитись індивідуальному творчому мисленню кожного учня. Показником ефективності виконання «театралізовано-ситуативних» творчих завдань можна вважати здатність учня в ігровій формі на власному досвіді практично освоїти ази створення медіатексту. 3.«Зображувально-імітаційні» творчі заняття Методика виконання цих творчих занять також розрахована на ігрові, рольові можливості педагогічного процесу. У повній відповідності з логікою етапів створення й випуску у світ реальних творів медіакультури (після роботи над міні-сценаріями та «монтажно-тоніровочного періоду») аудиторія підходить до фази, коли готові медіатексти треба рекламувати, «продавати» на «ринку», «прокатувати» тощо. Цим цілям і підкоряються конкретні творчі завдання, що розвивають уяву, фантазію, асоціативне мислення, невербальне сприйняття аудиторії: • створення рекламних афіш власного медіатексту (варіант: афіші до професійних медіатекстів) за допомогою фотоколажу з домальовуваннями або заснованих на оригінальних власних малюнках; • створення малюнків і колажів на тему російських і закордонних творів медіакультури; • створення мальованих «коміксів» за мотивами тих чи інших медіатекстів, розрахованих на визначену вікову аудиторію. Після виконання вищезгаданих творчих завдань проводиться конкурс афіш, колажів, малюнків, коміксів — обговорюються їх достоїнства й недоліки, автори творчих робіт мають можливість публічного захисту своїх творів, відповідають на запитання педагога й аудиторії і т. д. Основний показник виконання завдання: уміння учня в невербальній формі передати свої враження від перегляду творів медіакультури. Стверджую це з достатньою впевненістю, тому що у процесі експерименту нами апробувалися два варіанти розвитку медіасприйняття: 1) за допомогою обговорень медіатекстів професійних авторів; 2) те ж, але з попереднім циклом практичних креативних завдань, що вводили аудиторію в лабораторію створення медіатекстів. Другий варіант виявився більш продуктивним. Після занять креативного характеру аудиторія не тільки більш вільно володіла специфічною термінологією, але й швидше, докладніше описувала в усному мовленні елементи медіаобразу. Знання й уміння, що стосуються «кухні» творчого процесу створення медіатекстів, допомагали учням точніше виражати свої відчуття, почуття з приводу побаченого та почутого, побічно розвивали їхню здатність до сприйняття медіатекстів, деякою мірою готували їх до наступного аналізу (тому що без наявності вміння описати свої враження не можна говорити про повноцінний аналіз медіатексту). II. Цикл творчих занять, спрямованих на розвиток в аудиторії повноцінного сприйняття медіатекстів

1. Творчі заняття з відновлення в пам’яті динаміки просторово-тимчасових, аудіовізуальних образів кульмінаційних епізодів творів медіакультури у процесі колективного обговорення.

Отже, після вступної креативної частини занять іде основний етап розвитку в аудиторії повноцінного сприйняття аудіовізуальної, просторово-тимчасової структури здобутків медіакультури у процесі їх перегляду й колективних обговорень. У даному випадку ми спираємось на висловлену Ю. Усовим тезу про те, що «сприйняття звукоглядацького образу — це візуальне переживання темпу, ритму, підтексту пластичної форми кінорозповіді; результатом цього переживання є почуттєві й інтелектуальні асоціації, що виникають у процесі сприйняття звукоглядацього ряду, пластичної композиції його складових частин і синтезуються в образному узагальненні, що містить у собі авторську концепцію, багатомірність художньої ідеї» (Усов, 1989, с. 235). Крім цього найважливішого показника повноцінного сприйняття творів медіакультури в ході занять треба мати на увазі засвоєння аудиторією особливостей композиції кадру, його просторового, світло-колористичного, звукового, ракурсного рішення, що в синтезованому вигляді несе значеннєве навантаження. Аудиторія повинна опанувати також свого роду монтажність мислення — емоційно-значеннєвий стан елементів оповідання, їх ритмічне, пластичне з’єднання в кадрі, епізоді, сцені, щоб у підсумку сприйняття медіатекстів ґрунтувалось на взаємозв’язку кількох процесів:  

• сприйняття зорових образів, які динамічно розвиваються;  

• збереження в пам’яті попередніх аудіовізуальних, просторово-тимчасових елементів медіаобразу;

• прогнозування, передчуття імовірності того чи іншого явища в медіатексті.

Для того щоб здійснити ці задачі стосовно аудіовізуальних медіа, аудиторії пропонується зробити спробу описати динаміку розгортання медіаобразу в ритмічно організованій пластичній формі оповідання. Основою даного процесу може стати обговорення монтажного (з урахуванням ритму, темпу тощо) сполучення кадрів (приймаючи до уваги їх композицію: фронтальну, глибинну, ракурсну, світло-колористичну й т. д.) та епізодів, тому що динаміка становлення аудіовізуального образу проявляється саме у взаємодії кадрів і монтажу. Мета даних занять полягає в тому, щоб учні, спілкуючись із медіа, розвивали свою емоційну, творчу активність, невербальне мислення, звукоглядацьку пам’ять, через що полегшуються аналіз і синтез звукоглядацького, просторово-тимчасового образу твору медіакультури.

2.«Літературно-імітаційні» творчі заняття

Методика їх виконання ґрунтується на ігрових, проблемних і рольових елементах. З метою засвоєння таких понять, як «установка на медіасприйняття», «процес медіасприйняття», «умова медіасприйняття », «співпереживання», «співтворчість», «рівні медіасприйняття», «типологія медіасприйняття», «система емоційних перепадів», «феномен масового успіху», «функції медіакультури» й т. д., важливих для розуміння теми, аудиторії пропонується:

• описати основні ознаки кращої (гіршої) установки на сприйняття конкретного твору медіакультури;

• описати кращі (гірші) об’єктивні (обстановка під час перегляду тощо) та суб’єктивні (настрій, індивідуальні психофізіологічні дані тощо) умови сприйняття медіатекстів;

• скласти розповідь від імені головного героя або другорядного персонажа медіатексту — зі збереженням особливостей його характеру, лексики й т. п. («ідентифікація», «співпереживання», «співтворчість»);

• поставити героя медіатексту у змінену ситуацію (зі зміною назви, жанру, часу, місця дії медіатексту, його композиції: зав’язки, кульмінації, розв’язки, епілогу тощо; віку, статі, національності персонажа тощо);

• скласти розповідь від імені одного з неживих предметів, що фігурують у медіатексті, змінивши тим самим ракурс оповідання в парадоксальний, фантастико-ексцентричний бік;

• пригадати прозаїчні, поетичні, театральні, мальовничі, музичні твори, що асоціюються з тим чи іншим твором медіакультури, обґрунтувати свій вибір;

• скласти монологи («листи» до редакцій газет і журналів, на телебачення, у міністерство культури й т. п.) представників аудиторії з різними віковими, соціальними, професійними, освітніми й іншими даними, що знаходяться на різних рівнях медіасприйняття («первинна ідентифікація», «вторинна ідентифікація», «комплексна ідентифікація», урахування орієнтації на розважальну, рекреативну, компенсаторну й інші функції медіакультури тощо);

• на прикладі конкретного медіатексту масової (популярної) культури постаратись розкрити суть механізму «емоційного маятника» (чергування епізодів, що викликають позитивні (радісні, веселі) й негативні (шокові, смутні) емоції в аудиторії, тобто опора на психофізіологічну сторону сприйняття);

• за списком найбільш популярних медіатекстів (російських і закордонних) спробувати обґрунтувати причини їх успіху (опора на міф, фольклор, видовищність жанру, систему «емоційних перепадів», наявність розважальної, рекреаційної, компенсаторної й інших функцій, щасливий кінець, авторська інтуїція тощо);

• за рекламними анотаціями (роликами) скласти прогноз глядацького успіху нових медіатекстів. Як гірші варіанти установки на сприйняття медіатексту аудиторія може відзначити повну відсутність попередньої інформації або, навпаки, занадто докладне вступне слово педагога (мистецтвознавця, журналіста, культуролога), який нав’язує свої висновки, розжовує аудиторії концепцію ще не знайомого їй твору, й т. п. У числі кращих установок на сприйняття можуть бути названі тактовна, коротка за часом (до десяти хвилин) інформація про творчий шлях авторів медіатексту, про його жанр, про час створення конкретного твору без попереднього аналізу його достоїнств і недоліків. Говорячи про умови медіасприйняття, учні можуть звернутись до власного глядацького досвіду, відзначаючи, як істотно порушується сприйняття при неетичній поведінці частини глядачів у кінотеатрі, інтернет-клубі (голосні розмови, шум, хуліганські витівки тощо), при похмурому, пригніченому настрої глядача й т. п.

Ігрове заняття зі складання «розповіді від імені героя» проводиться на конкурсній основі. Спочатку аудиторія знайомиться з конкретним медіатекстом, потім — пише розповіді від імені його головних чи другорядних персонажів, а потім проводиться колективне обговорення отриманих результатів, визначаються найбільш удалі, близькі до оригіналу розповіді. Так досягається мета занять: аудиторія проникає в лабораторію авторів твору медіакультури. Важливу роль у формуванні вмінь сприйняття й наступного аналізу творів медіакультури відіграють творчі завдання, спрямовані на зміну різних компонентів творів. Учні придумують, а потім обговорюють різні варіанти назв медіатекстів, переконуючись при цьому, як істотно змінюється сприйняття однієї й тієї ж історії, вирішеної в тому чи іншому жанрі. Змінюючи у своїх роботах час і місце дії, жанр, композицію медіатексту, учні можуть проявити свої творчі здібності, фантазію, уяву. Ще в більш парадоксальний, фантастичний бік змінюють ракурс погляду на твір медіакультури завдання, в яких треба скласти розповідь від імені неживого предмета, тварини, що фігурує в медіатексті. Наприклад, грошової банкноти, що переходить із рук у руки, дзеркала в кімнаті героїв, автомобіля, в якому герой переслідує злочинців, і т. д. Складанню таких розповідей часто допомагають аналогії з інших видів мистецтва (пісня В. Висоцького «Я «Як»-винищувач» та ін.).

Творчі завдання, пов’язані з різного роду художніми асоціаціями, як правило, викликають в аудиторії великі труднощі, тому що передбачають солідний запас знань про інші види мистецтва. Тут звичайно лідирують учні, в яких хороші й відмінні оцінки з курсів літератури, образотворчого мистецтва, музики, світової художньої культури. Показником виконання творчих завдань «розповідь від імені героя», «герой у зміненій ситуації» є здатність учня ототожнити себе з персонажем, зрозуміти та вербально відтворити його психологію, лексику, обґрунтувати мотиви його дій і вчинків (включаючи уявлювані, відсутні в реальному творі). Показником ефективності творчих занять, що виявляють зв’язки між різними творами різних мистецтв, є розвиненість в учня асоціативного мислення, розуміння їм взаємозв’язку звукових, зорових, просторових, тимчасових, звукоглядацьких і просторово-тимчасових мистецтв різноманітних видів і жанрів. У підсумку весь комплекс занять творчого характеру служить доповненням до знань і вмінь, отриманих аудиторією на попередніх заняттях: в учнів розвиваються пізнавальні інтереси, фантазія, уява, асоціативне, творче, критичне, індивідуальне мислення, аудіовізуальна грамотність.

Отримані знання й уміння з’єднуються з поняттями з уроків літератури («тема», «ідея», «сюжет» і т. д.), образотворчого мистецтва («колір», «світло», «композиція», «ракурс» та ін.), музики («темп», «ритм» та ін.). Аудиторія глибше засвоює такі поняття, як «установка на сприйняття», «співпереживання героєві», «ідентифікація» тощо. Практичному засвоєнню типології медіасприйняття сприяють творчі завдання, що пропонують аудиторії імітувати листи в різного роду інстанції, написані від імені представників аудиторії різного віку, рівня освіти, художнього сприйняття та смаку тощо. Показником засвоєння матеріалу може служити здатність до ідентифікації з уявлюваним «реципієнтом», який має той чи інший рівень сприйняття творів медіакультури. На наступному творчому занятті на прикладі одного з медіатекстів аудиторія може спробувати розкрити сутність механізму так званого «емоційного маятника»: чергування епізодів, що викликають позитивні й негативні глядацькі емоції.

Мета даного заняття — показати учням, що емоційний вплив закономірний і природний для творів медіакультури, як і для мистецтва, що використовує психофізіологічний рівень впливу на аудиторію, заснований на апеляції до почуттів людини. Будь-яке мистецтво впливає на читача, глядача, слухача не тільки інтелектуально, а й емоційно. Важливо, щоб учні зрозуміли, що так зване «сильне враження», часом одержуване ними, наприклад, від творів масової (популярної) культури, залежить не тільки від високих художніх якостей, а й від умілого впливу на почуттєву сферу людини. Відомо, що твір медіакультури, навіть найгостросюжетніший, не в силах тримати глядачів як у «шоковому стані», так і в «емоційному комфорті». І в тому, і в іншому випадку виникають неминуче притуплення почуттів, емоцій, утома, утрата інтересу до того, що відбувається. Інтенсивність роздратування не може підвищуватись нескінченно. Звідси прагнення багатьох авторів творів масової (популярної) медіакультури до точного математичного розрахунку ситуацій, послідовного чергування епізодів, що викликають «позитивні» й «негативні» емоції, але з неодмінно щасливим кінцем, щоб глядачі не вважали медіатекст важким (що, безсумнівно, відштовхне значну частину аудиторії). Безперечно, цей психологічний закон добре знайомий і художникам, які створюють складні, неоднозначні за своєю філософською концепцією твори, однак саме твори масової культури, засновані на видовищних жанрах (комедії, мелодрамі, детективі, трилері й ін.) часто містять даний принцип у максимально спрощеному, схематичному вигляді, що й дозволяє аудиторії без особливої напруги справитися з вищенаведеним завданням. Заняття розділяється на такі етапи:

• колективний перегляд аудіовізуального медіатексту масової (популярної) культури;

• виділення епізодів, що викликали в аудиторії позитивні й негативні емоції, з метою визначення ступеня емоційного впливу конкретного твору;

• розбивка даного медіатексту на великі сюжетні блоки з присвоєнням їм відповідних знаків: — (епізод викликає негативні емоції страху, жаху тощо); + (епізод викликає позитивні, радісні, заспокійливі емоції) і = (епізод емоційно нейтральний); мета — показати на конкретному прикладі, як побудована система «емоційних перепадів» («емоційного маятника») медіатексту, домогтися, щоб аудиторія зрозуміла, що його вплив нерідко заснований не на глибокому проникненні в характери героїв, у суть проблеми тощо, а на свого роду знаковій системі чергування епізодів-блоків з полярним емоційним наповненням.

У підсумку досягається мета заняття: аудиторія дійде висновку про те, що твори масової медіакультури, як правило, досить легко розбиваються на кубики-блоки (які іноді навіть можна поміняти місцями без шкоди для сюжету та змісту твору), скріплені точно розробленим механізмом «емоційних перепадів». При цьому важливо підкреслити, що за подібною емоційною «формулою успіху» (включаючи компенсацію тих чи інших відсутніх у житті почуттів, щасливий кінець, використання видовищних жанрів тощо) побудовано багато медіатекстів. Додамо сюди не тільки розважальну й рекреаційну функції, а й опору на міф, фольклор, авторську інтуїцію, серійність, одним словом, орієнтацію на більшість рівнів сприйняття. Творче завдання прогнозування глядацького успіху творів медіакультури тісно пов’язане з попередніми завданнями й вимагає від аудиторії не тільки доброго засвоєння попереднього матеріалу, а й асоціативного мислення, інтуїції. Учні, спираючись на жанрові тематичні й інші параметри ще не знайомих їм творів, намагаються зробити висновок про їх подальшу долю в умовах медіаринку. 3. «Театралізовано-ситуативні» творчі заняття

Методика проведення цих занять заснована на театралізованих етюдах, пов’язаних з тими ж поняттями та проблематикою, що й на етапі «літературно-імітаційних» занять. Обидва етапи взаємно доповнюють один одного, розвивають різні сторони креативних здібностей аудиторії. За аналогією з послідовністю «літературно-імітаційних» занять аудиторії пропонується:

• розіграти «акторськими» засобами різні варіанти установки на сприйняття (наприклад, вступне слово ведучого відео/кіноклубу);

• розіграти театралізовані етюди на тему об’єктивних і суб’єктивних умов медіасприйняття тощо.

Граючи ці етюди, можна імітувати гучну поведінку аудиторії під час перегляду, стресові ситуації, пережиті глядачами напередодні контакту з медіатекстом (великий виграш у лотерею, виключення зі школи тощо), діалоги, суперечки кількох представників різних типів сприйняття. Словом, у веселій, напівпародійній формі глибше осягати особливості процесу сприйняття творів медіакультури. У цілому ж весь комплекс занять з розвитку медіасприйняття готує аудиторію до наступного етапу — аналізу медіатекстів.  

Автор: А. Федоров, доктор педагогічних наук, професор, президент Асоціації кіноосвіти та медіапедагогіки Росії